“深度学习”是指学习者能动地参与教学的总称，其三个视点——主体性、对话性、协同性，正是应试教育课堂的缺陷所在。面对革新，教师面临的课题是汲取学习科学的养分、践行学习单元的设计和超越“个人能力主义”，让学习产生”质“的变化，深度学习就是教师在教学中促进课堂转型的标识。
1汲取学习科学的养分
从20世纪80年代开始，认知科学家就把深度学习视为“学校教育标准的根本原理”，并进行了一系列课程、教材与教学的设计、开发与验证，诸如“项目化学习”、“问题化学习”、基于具身认知的“具身化设计”、“电脑辅助协同学习”、“移动辅助无缝学习”等等。这些新型的教学范式都具有共同的重要特征。保障深度学习品质的重要特征，就是引领教学的“驱动性问题”。驱动性问题必须同现实世界的状况紧紧相连，让学习者感到所面对的问题是有意义的、重要的。驱动性问题使得项目活动得以组织与开展。它提供了面向学习目标、进行科学实践的境脉，给予整个项目活动以连续性与一贯性。随着学生寻求对驱动性问题的解法，核心科学观念的整合性理解得以发展。优质的驱动性问题能引发学生醉心学习的心情，带来问题解决的必要性与重要性，以及优异的真切感受。
在深度学习中，学生结合学到的新观念，围绕驱动性问题展开探究。他们需在一定期间持续地围绕驱动性问题展开调查，这是与传统的科学教学不同的。传统的科学教学就像根据烹饪手册来做菜肴，具有凭借短时间的活动来进行的特征，而深度学习需要学生运用包含了三个要素（主张、证据、推论）的解释框架。所谓“主张”是指学生围绕探究的现象进行的思考。所谓“证据”是指通过观察、文献、所得数据、调查结果等若干来源所获的科学数据来支撑主张。所谓“推论”是显示主张与论据相关的正当性，运用适当的科学概念来表明为什么支撑主张的数据是重要的。通过提供这种解释框架，就可以支援科学教学中师生双方进行的解释。协同学习深度学习给予学生、教师、社会成员相互协同、探究问题与观念的机会。当课堂中的每一个学生提出问题、书写说明、形成结论、理解信息、讨论数据、发表结果的时候，他们就成为了“学习共同体”。阿兹米蒂亚（M.Azmitia）曾说：“教师在教学中，即便是放任自流，学生也不会协同。”教师必须帮助学生学会尊重他者的见解，发展协同技能，这是不可或缺的。根据相关经验，由于学生几乎没有协同的经验，因此需要经过一年的打磨。比如，先让学生写下自己的见解，然后与同学所写的见解进行对比，再让其写出“我的见解是基于这样的理由，跟同学的见解类似或者不同”，这样的做法有助于学生学会相互切磋各自的见解。技术支援与观念创生如果技术工具拥有学习的功能，将有助于使课堂成为学生能动地建构知识的环境。埃德尔森（D.E.Edelson）指出，在学校中运用技术有三个理由其一，适于科学的实践；其二，能够用以往交互作用的方式提示信息；其三，为课堂转型即从灌输主义的课堂模式摆脱出来提供机会。学生能够借助因特网收集数据、制作并分析图表，制作模型，发现信息、分享信息，或者制作出多媒体的作品。这样，学习技术就可以拓展课堂世界，成为促进学生展开探究的强有力的认知工具。学习科学的研究表明，学生通过作品把建构的知识加以外化，可以取得更好的学习效果。
2践行学习单元的设计
深度学习的前提条件是改造“单元设计”，而单元设计正是撬动“课堂转型”的杠杆。多年来，我国一线教师大多满足于“课时主义”，并不谙熟“单元设计”。事实上，单元设计在课程开发与教学实践中起着举足轻重的作用：离开了单元设计的课程开发，不过是制造一堆垃圾而已；离开了单元设计的课时计划，也不过是停留于碎片化知识与技能的训练而已。
那么，何谓“单元”？“单元”无非是教学中“设计·实施·评价”的一个单位。在世界课程发展史上存在着各式各样的单元设计，但归根结底不外乎在“学科单元”（知识单元）与“经验单元”（生活单元）之间摇摆。然而，今日时代的教学不能归结为教师单纯地传递信息，它要求教师为每一个儿童提供积极参与并能诱发学习兴趣与体验的“学习场”。对于儿童而言，教师承担着一种“协助者”的作用。因此，在思考教学单元的设计时，关键的问题不在于“大单元”与“小单元”之别，而在于超越“学科”（知识）与“经验”（生活）的二元对立，求得单元组织的进化。那么，新课程改革所期许的单元设计同旧有的单元设计究竟存在哪些差异呢？按照佐藤学的说法，旧有的单元设计是为教师的“教”的设计，即按照“目标—达成—评价”的“阶梯型”方式来设计的；而新的单元设计是为学生的“学”的设计，即按照“主题—探究—表达”的“登山型”方式来设计的。
这种单元设计着力于组织“探究”（explore）、“表现”（express）、“交流”（exchange）的活动，这就是所谓的“3E活动构成”。也就是说，“教案设计”就是教师基于单元目标、教材观和评价标准，体现该课时的目标而展开的教学计划；而“学案设计”意味着“儿童学习活动”的设计。按照建构主义的设计原理，“学习者不是单纯记忆教师给予的信息，学习是个人与社会双重意义上的意义建构过程。教师的作用不是帮助学生填满知识的储罐，而是点燃智慧的灯火”。因此，这种学习活动的设计强调的不是教师制定“讲授”的内容，而是思考“学习”的计划。它需要满足六个条件，即“情境、协同、支架、任务、展示（外化）、反思”，这些条件有助于促进学习者更好地实现真正的学习。一言以蔽之，这是一种有别于旧有“知识单元”，聚焦儿童学习活动的“学习（活动）单元”的设计。
学习本质上是一种“文化参与”。“参与学习论”所强调的，不是停留于特定学科的科学概念的传递，而是生活情境中实践能力的培育，挑战现实世界的真实性课题。这不仅有助于拓展儿童探究方式的空间，而且越是逼近课题的本质，就越是要求学习者参与统整性更高的高阶认知过程。1988年马扎诺发表了其思维教学研究的成果——“思维维度”（dimensions of thinking）。1992年，他又对思维维度作为重建单元设计的实践框架进行了验证，揭示了思维教学中知识与情境的重要性。他强调，一线教师在培育学生的高阶思维能力之际，必须考虑如下三个问题：应当怎样思考知识教学的理想模式？知识教学与一般思维技能的教学应当怎样结合起来应当怎样面对学习境脉的依存性的问题？这就是说，“深度学习”应当既重视学科内容（知识维度）的习得，又重视“思维能力”（认知过程维度）的训练。1997年马扎诺进一步推出基于学习维度的、旨在深度学习的单元设计模型，借以推动学校课堂中的高阶思维能力的教学与评价。而作为引领单元设计的隐喻的学习维度包括五个层次：维度一，学习的态度与感知；维度二，知识的习得与综合；维度三，知识的拓展与凝练；维度四，知识的有意义运用；维度五，心智习惯。这个框架是从教学实践中提炼出来的，它清晰地界定了学习的几个范畴或层次，表明了学习一定是以某种形式的知识为基础而展开的，而且是不断地建构的，并有助于学校现场的高阶思维能力的培育及其评价。
——石家庄家教网
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